通过剖析高品质学校的建设背景和维度，明确乡村高品质学校的发展向度，即重“成人”的育人目标，在地化的课程体系，富有乡土情怀、一专多能的教师团队，以及重实际、高协同、看长效的育人环境。在此基础上充分考察乡村学校的背景与特点，审视乡村学校改进的主要矛盾和特殊困境，归纳出乡村高品质学校的改进策略。乡村学校要立足事实，以现阶段发展状况与高品质学校的差距为锚点，明确改进目标；以小步子、快反馈为核心思想，在每一次的瞬变中推动学校改进；坚持家-校-社协同治理，建立长期可持续的行动模式。

　　随着我国社会经济的不断发展，优质教育成为城乡人民的共同诉求，乡村学校不再是“兜底性”的存在，而是寄予了乡村人民“就近上好学”的教育期盼。党的二十大报告强调“办好人民满意的教育”“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”。乡村高品质学校的建设对于缩小城乡差距、实现教育均衡、推进乡村振兴具有重要意义。但是当前的乡村学校缺乏一种立足乡村教育现实、富有乡村场景特色、合乎乡村教育需求的发展模式，学校高品质改进之路颇为艰难。因此，明确乡村高品质学校的发展向度，厘清乡村高品质学校改进的主要矛盾与现实困境，提出兼具理论自洽性与实践可操作性的乡村高品质学校改进策略就显得尤为重要。

　　乡村学校往往和薄弱学校联系在一起，小规模、弱师资、低效率是其最突出的标签。2018年，《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》发布，指出乡村学校“既要有利于为学生提供公平、有质量的教育，又要尊重未成年人身心发展规律、方便学生就近入学”。换言之，乡村高品质学校应该是办在家门口的优质学校，是农民上得起的学校，是农村家长信任的学校，是助力乡村振兴的学校。而建设乡村高品质学校的前提则是要明确学校的发展向度。高品质学校无论其办学条件与所属地区具有怎样的差异，其本质都是以学生培养为核心而展开的一系列组织特质的综合，主要围绕“培养什么样的人？怎么培养？谁来培养？在什么环境中培养？”四个基本问题展开。这四个基本问题分别对应高品质学校的四个主要建设维度，分别是学校育人目标的顶层设计、课程设计与实施、教师团队建设、学校育人环境。

　　乡村高品质学校不是城市学校的简单复刻与迁移，而是要打造基于农村、引领农村、成就农村的现代乡村学校教育新样态。乡村学校既需要完成一般学校的育人任务，还需要扎根乡土文化，深耕学生需求，服务乡村发展。与大城市相较而言，乡村教育在短时间内仍然会存在一定的发展劣势。因此，乡村学校更需要明确自身的育人定位，发挥农村场域的育人优势。乡村高品质学校的育人目标应该以“先成人再成才，既成人又成才”为导向，首先培养学生健全的人格和强健的体魄，形成积极向上、勤劳勇敢、自信自强的农村学子群体新样貌，使学生成为一名合格的中国公民；然后因材施教、分层分类培养新时代高素质的劳动者，增强学生的文化自信和生存自信，提升学生的未来竞争力和持续发展力，使学生未来能够在不同的工作岗位上发光发热，成为适应国家不同发展需要、不同层次的人才。

　　学校教育不仅是促进学生的个体发展，还要为党育人、为国育才。党的二十大报告指出，基础教育时期是帮助学生“扣好人生第一粒扣子”的关键阶段，必须全面贯彻党的教育方针，把立德作为育人的根本，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。乡村高品质学校的育人目标需要将国家要求、地方特色和学生发展相整合，在达到国家基本要求的基础上，充分尊重学校办学的本土特色与实际需求，构建学校高品质发展的系统化育人目标体系，促进学生全面而有个性地发展。一方面，学校要聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，为学生的终身发展奠定基础，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人。另一方面，学校要立足乡村发展，引导学生认识养育自己的一方水土、关心家乡的建设与发展、掌握乡村生产生活的新知识与新技能，提升学生对家乡的认同感、自豪感和责任感，为乡村的内生性发展提供潜在动力。乡村高品质学校的育人目标需要跨越“离农”和“为农”的简单争论，真正关切学生发展和乡村命运，使学生既有探索大千世界的能力，也有建设家乡的情怀，在学生自我发展和乡村可持续发展之间实现良性互动。

　　在国家义务教育均衡发展建设工作的推动下，乡村学校在校舍、设备、图书等方面已经基本实现标准化建设。接下来，乡村学校应该致力于打造高水平的课程体系，向高品质学校更进一步。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出“要充分发挥课程在人才培养中的核心作用”，《中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件都对学校加强课程建设，实现整体育人提出了更具针对性的要求。因此，为了更好地达成育人目标，提高办学水平和教育质量，乡村学校需要进一步从乡村场景中挖掘课程资源，开发富有乡村特色的课程内容，将学习方式与生产生活相结合，教学做合一，建设高水平、系统化的学校课程体系。

　　不可否认的是，课程标准的制定和教材内容的编写面向全国学校教育，在一定程度上忽略了乡村学校的文化现实，使乡村学校处在课程改革的边缘。在地化教育作为一种面向弱势地区学校教育的发展策略，可以为乡村学校建设高水平的课程体系提供理论支持。在地化教育主张建立学校与社区共育的教育模式，以学校所处的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等内容为根基，将学生学习与乡村实践活动相关联，帮助学生建立起自身发展与乡村现实命运之间的联系。在课程内容方面，学校要将国家课程与乡土资源进行有机融合，将当地的文化、历史、自然等内容转化为学习资源嵌入国家课程当中；在课程实施方面，教师可以尝试打破传统课堂的时空界限，施行启发式、探究式、项目式学习，引导学生走到田间地头，进入真实的乡村生产生活场景，通过具身体验理解知识、提升能力、增强学习的意义感和乡土情怀，让农村孩子虽然生于农村、长于农村，但是仍然能够无惧变化、适应发展，农村成长背景不再是“束缚”，而是成为线

　　教师是课堂教学的第一生产力，培养一批“职业精神牢固、学科知识全面、专业基础扎实”的乡村教师，打造富有乡土教育情怀、一专多能的教师团队是推动乡村学校高品质发展的必要条件。

　　“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”是好老师的标准，而乡村教师除此之外，还应具备乡土情怀，热爱并愿意投身于艰苦的乡村教育事业，为乡村振兴贡献自己的力量。认同是一种情感、态度乃至认知的移入过程，乡土教育情怀的建立，除了有赖于乡村教师自身的道德情操，还需要国家乡村振兴政策的普及与激励。随着乡村振兴战略的提出和新农村建设步伐加快，“农业强、农村美、农民富”的图景逐渐展现，乡村教师不再是一种仅仅强调奉献的职业，乡村学校的发展前景对教师群体有了积极的吸引力，教师自身的职业发展与乡村教育、乡村振兴真正实现同频共振。

　　受城市、乡镇学校的虹吸作用，小规模成为许多乡村学校的共同特征，由此带来的是师生比的结构性矛盾。短期而言，实习教师、特岗教师、支教教师可以短暂地改善教师缺口。从长远来看，包班教学、复式教学则是解决这一问题的有效方式，而这需要教师能够承担多门学科教学任务，具备多学科教学能力。新课程改革背景下的课堂教学，不再是一个人或一所学校的单打独斗，而是要发挥区域力量，形成实践共同体，共同开展教学研究。通过区域联动、校际联合，送教下乡、集中研修等方式，打造一支适应乡村教学、一专多能、专研结合的教师团队，为提高乡村学校教育教学质量创造条件。

　　在国家相关政策文件的引领下，各地按照“建设一所、达标一所、用好一所”的要求，落实国家普通中小学校的建设标准和装备配备标准，加强乡村学校教师队伍建设的部署和要求，全面改善了乡村学校的基本办学条件。但是城乡教育发展不平衡不充分问题仍然突出，乡村学校教育高质量发展仍然存在许多卡点和瓶颈。究其原因，制约乡村学校发展的根源不仅在于校舍、器材等方面的外显性投入，还受文化、环境、人等因素的内隐性影响，如果说硬件资源是学校发展的基础，那软性资源则是学校发展的内核。乡村学校要尊重自身的办学实际，着眼学生长远发展，在内部环境与外部环境、硬资源与软资源的协同作用下，真正实现高品质发展。

　　对于经济条件相对落后的乡村学校而言，如何尽可能地在有限条件下为学生创造更优良的学习环境是学校需要重点解决的难题。就地取材，充分挖掘未利用的乡土资源，并将其有机融入学校现有的育人资源是一种低成本、可持续的破解之法。与城市学校相较而言，乡村学校在校舍、师资等方面虽然仍存在差距，但是也有许多独特的资源优势。例如，乡村地区蕴藏的自然风光、农耕生活，民俗文化、传统技艺，地缘关系、本土产业等，这些都是城市学校所不具有的教育财富。在地化教育主张农村学校基于当地教育资源与学生生活圈开展“家-校-社”融通式的学校教育，将教育空间扩展到当地社会，推动乡村学校与乡村社会成为彼此支持、互惠共生的命运共同体。一方面，乡村学校应充分挖掘属地的自然、民俗等文化资源并将其转化为教育资源，丰富课程内容、开辟学习空间、创新教学方式；另一方面，乡村学校还应注重对“人”的资源的开发与利用，邀请农民、手艺人、乡镇企业家等群体走进课堂，帮助学生深度感知亲切而陌生的乡土文化、乡村生活。换言之，资源育人需要学校从“看见”资源走向“设计”资源，从“丰富知识”的单一功能走向“内容-方式-场域”的全方位育人，切实提升资源的转化率，长此以往，弯道超车终将成为可能。

　　乡村高品质学校改进的主要矛盾学校改进是一个复杂的系统工程，乡村高品质学校改进工作更具有其特殊性。一方面学校改进工作本身面临固有挑战，另一方面乡村学校相对于城市学校资源匮乏，在乡村高品质学校的现实转化过程中，往往表现出启动难、不具有可持续性以及改而不进等问题。提及高品质学校改进，人力、物力、财力的缺乏往往成为乡村学校管理者的痛点，这种简单归因容易造成对发展矛盾的忽视与回避。乡村学校需要致力于实现学校的内涵提升和深度发展，从根本上改变乡村的教育形态。

　　不同乡村学校自身特点的复杂性，使其处于不同的发展阶段，拥有不同的发展条件，面临不同的发展矛盾。乡村学校需要在高品质学校共有问题框架和建设维度的统摄下，厘清常规标准与独特生态的关系，审视学校发展的主要矛盾与困境，进而将其转化为发展的动力，找到乡村高品质学校改进的建设思路与发展路径。一般来说，乡村学校改进主要面临四组矛盾，分别为：改进目标的矛盾——回应自身问题与响应理论号召；改进方法的矛盾——自身特色继承与外在模式学习；改进路径的矛盾——整体性变革与碎片化治理；改进动力的矛盾——内生动力主导与外部压力驱动。

　　回应自身问题与响应理论号召当社会发展对学校教育提出更高要求时，学校不得不改良自身以适应新的需求。高品质学校改进所要回答的首要问题便是改进的方向是什么，也就是确定改进目标。这关系到改哪些方面、如何改等具体的学校教育实践工作。各级各类教育部门出台的相关文件，专家学者建构的高品质学校建设维度都可以为学校确定改进目标提供一定的参考。但是学校容易偏离自身实际情况，简单地对照政策文件和理论构想进行散点化、打卡式改进，或者认为高品质学校是空中楼阁，与学校现状存在巨大的鸿沟，无从改起、难以触及。问题的症结就在于，乡村学校有自己特殊的校情与发展机遇，需要在喧嚣的口号中找准自己的发展定位和改进方向。

　　高品质学校必然拥有高站位、高标准的发展目标，但这并不意味着不着边际、脱离现实。乡村学校需要超越现实的竞争机制，立足自我完善的发展理念，基于学校现状与特色，提出切合学校教育实践的、能够实现可持续性发展的改进目标。我国幅员辽阔、城市众多，不同地区发展不均衡，城乡差距较大，即使是同一区域的不同学校也会存在差异。与拥有深厚底蕴和优质资源的城市学校相比，乡村薄弱学校的首要任务不是追求成为高品质学校建设的范本，而是领会政策、理论的思想与精神，解决学校面临的关键问题和主要矛盾，在不断改进中逐渐走向高品质。乡村学校需要充分认识自身独特的办学条件与存在的问题，正视理想情况与学校现实之间的落差，政策文件与教育实践之间的区别，明确学校的改进目标，解决自身发展问题。

　　自身特色继承与外在模式学习前事不忘，后事之师。在高品质学校建设的浪潮中，已经涌现出一大批先进学校，总结出许多成功的学校改进案例和育人范式，可以为其他学校提供借鉴。需要警醒的是，所谓的经验和模式，往往是具体情境和问题的产物，具有极强的特殊性和个性化倾向。某些学校基于自己的学校背景和已有资源，面对具体的问题、机遇和挑战所探索出来的方法和模式，并不能放之四海而皆准。尤其是当前的高品质学校往往是大中城市中的名校，与乡村学校的师资、生源、文化等存在很大的差异，简单的挪用、套用必然面临失败的局面。

　　办学特色是一所学校的内核，高品质学校不是只有一种实践样态，走向高品质学校的路径更是多种多样。学校不应该一味地模仿成功案例，禁锢住自己的思维，而是应该基于学校的实际情况，结合自身特色，探索出具有适应性、实践性、创造性的学校改进方案，走出适合自己学校的高品质之路。邬志辉等人以组织开放程度和组织变革方式作为标准，归纳出学校发展的四种模式：开放-激进型、封闭-激进型、封闭-渐进型和开放-渐进型。其中开放-渐进型是一种较为理想的学校发展模式，学校既考虑到外部世界的影响，吸收成功模式的经验，也照顾到学校的传统，继承自身特色，尊重学校发展的客观规律，在模仿与继承之间取得平衡，不冒进、不守旧，获得稳步发展。借鉴有两种方式，一种是汲取成功之道，一种是规避失败之险。深层次的借鉴不仅要学习成功学校的外在模式，更要了解改进过程中的波折与失败，体会开拓时的具体过程与方法，在深入对比、剖析彼此之间异同的基础上，立足乡村学校的实际情况，分析自身的优势与不足、机遇与挑战，开创学校独特的改进之径。

　　整体性变革与碎片化治理学校是一个庞大的育人系统，学校改进更是一项极为复杂的工作，涉及理念转变、机构重组、制度革新、课程建设、教学改革、教师培训、环境重构等一系列的变化。学校改进路径有从整体入手和从局部入手的不同选择。胡定荣将其分为三类，即整体入手带动局部、局部入手以点带面、整体入手点面结合。从整体入手的改进路径，强调对学校办学目标、愿景与整体工作方案的顶层设计。如周兴国强调从制度改革入手进行学校改进。从局部入手的改革路径则是从学校具体活动入手，突出学校改进的重点难点。如沈玉顺强调改革过程中应该突出需要优先解决的问题，以重点内容为抓手，突出以点带面。提倡点面结合路径的学者则强调点与面不可分割的紧密关系。如谢翌等人强调从学校文化入手，带动课程建设，提出文化为魂、课程作道的变革路径。学校改进是一项系统工程，牵一发而动全身。不管选择哪种改进路径，都不能简单地将学校的各项工作割裂对待，像制表一样简单罗列、逐项勾划。即使是从局部入手进行学校改革，如改变课堂教学方式，教师培训、评价方式、课程资源等也都需要随之发生改变，更多的是以点带面，从局部突破，带动全面变革。

　　高品质学校的改进向度能够为学校改进提供一定的方向和着力点。学校要根据实际情况，选择适合自己学校的改进路径。对于新建立的乡村学校，往往接受当地政府和企业的政策倾斜和资金支持，具有较好的硬件资源，某些学校采用与当地名校集团化办学，或者城乡学校一对一帮扶的方式，共享学校文化、课程设置、师资培训与学校资源。这样的学校起点较高、校情相对简单，可以从整体入手推动学校改进，走自主创新、特色办学之路。而对于一些乡村薄弱学校，积弱已久，大多面临资金、师资、生源等多方面的教育资源匮乏问题，进行大刀阔斧式的整体变革困难较大，更适合以点带面、点面结合的改进方式，寻找学校改进的突破口，逐步实现学校高品质发展。

　　内生动力主导与外部压力驱动学校改进的动力是激发、推动学校作出有目的、持续性改变的力量。那么，作为改进主体的学校，其改进动力从何而来呢？研究表明，学校改进的动力主要有内生动力主导和外部压力驱动两种机制。内生动力主导的学校改进是指学校主动寻求改进，改进动力的产生源自学校内部；外部压力驱动的学校改进则是指学校作为教育组织机构对外部压力的直接反应，改进的目的主要是为了满足外部的变革要求。

　　关于改进动力，一直存在着内外之争，即改革的推动主体应该以校内力量为核心还是以校外力量为核心，又应该如何处理校内改革与当地政策、社区环境之间的关系。当前学者普遍认为学校改进应以校内力量为主导，认为一系列学校问题的产生是由于外力推动多、内生力量不足导致。外在指导专家的话语权压过校内意见，专家理论导向的意见压过校内实践导向的意见，都会导致学校改进落入窠臼。内生动力对于学校变革的重要性毋庸置疑，但这并不意味着排斥教育部门的管理和理论专家的指导等外部力量，外在条件与学校所处的社区背景也不容忽视。例如，姚永强和范先佐在强调将学校改进变成教育活动主体的自觉行动，提高薄弱学校自我发展意愿和能力的同时，也肯定了学校改进的外在拉力价值。李广认为乡村学校应回归社区、回归乡村生活，强调应在与社区互动的过程中推动改革。学校应该在国家政策、方针的指导下，找到学校改进的痛点，激发学校改进的内在活力，在实践中探寻从外部压力到内生动力的转化之道，将理论与实践很好地契合在一起，双管齐下、共同发力，建设具有品牌特色的高品质学校。

　　乡村高品质学校的改进策略高品质发展是所有学校建设的理想愿景，为了达成这个目标学校必然会面临巨大的挑战，需要付出加倍的努力，对于起点低、资源不足的乡村学校来说尤其如此。在地化教育可以帮助乡村学校在国家教育要求、学生健康成长和当地发展诉求之间形成合理张力，探索出一条与乡村学校相适配的教育现代化发展路径。

　　追求卓越，实现“小而优”的建设目标非一日之功。学校作为改进的主体和被改进的对象，只有立足所处乡土的文化背景，以学校自身问题为导向，才能够走向学校特色创新的高品质之路。学校可以将高品质学校建设作为长期目标，明确自身的优势与短板，以现阶段发展状况与目标之间的差距为锚点，明确中短期的改进目标，并为之付出持续努力。

　　首先，学校需要开展校情分析，确定改进事项的先后次序，这是学校改进的起点。学校既可以充分挖掘学校的优势，带动其他方面的发展；也可以找到学校当前的关键矛盾，从痛点入手，推动学校的改进工作。需要注意的是，学校改进工作的推进要时刻以育人目标为宏观指引，乡村学校教育培养的“人”既有德智体美劳全面发展的共有属性，还要有“新农村人”的生产生活技能和乡土情怀，乡村学校教育需要在乡村振兴中发挥引领和带动作用。

　　其次，依托实践调研，挖掘自身或同类学校的行为亮点，制订关键举措。例如，教师职业倦怠是大多数乡村学校都会面临的难题，面对生源流失、、缺乏家长监管等不可抗因素，教师容易失去教育的激情和改变的动力。这时候，学校一方面可以在内部找亮点。学校可以找到仍然饱含教育激情的教师，询问“哪些事情让你感觉作为教师非常的自豪？”“在学校里，让你感到开心的事情有哪些？”等问题；然后再找到职业倦怠的教师，询问“什么时候让你感觉作为教师非常的无力？”“哪些事情让你不想继续做教师？”“在学校里，有没有哪些事情让你感觉比较开心？”等问题，通过对比、分析这两个群体的差异，找出激发或削弱教师教育激情的关键事件。另一方面，学校要积极从外部寻方法、寻经验，即学习其他乡村高品质学校的经验。找到同样面临生源流失、等困难，但是解决了教师职业倦怠问题的乡村学校，深入分析、挖掘对方与自己学校的差异所在，找到解决问题的方法。

　　最后，制订一个明确、具体、可行的目标，确立改进的方向。当教师、家长或者学生抗拒改变的时候，往往是因为方向不明。当校长一次次地告诉教师要具备教育情怀、保持教育热情，教师们似乎不为所动。这当然受到职业习惯的影响，但还有一个重要的原因就是教师们不知道应该做什么。换一种方式，比如校长可在全校开展“微笑课堂”活动，要求教师在进入办公室和教室前，调整仪态和心情，昂首挺胸、面带微笑。一个小小的行为目标，随着时间的流淌，教师和学生都会感受到微笑的力量。

　　乡村高品质学校改进需要经历一个漫长而艰难的过程，其改进应遵循小步子、快反馈，在瞬变中不断推进，以防止教师、家长等主要改革群体望而却步。

　　小步子指的是缩小改变的幅度，将其调适至最近发展区，防止改变幅度过大，让参与改革的群体产生焦虑与情绪。例如，乡村学校留守儿童较多，家庭教育的缺失不利于儿童的成长与发展，而让作为主要劳动力的父母留在农村陪伴子女又不现实。“五分钟亲子互动”则更容易让家长迈出改变的第一步。家长每天留出五分钟时间（不管是打电话还是实时互动），听孩子讲述在学校发生的事情，短短五分钟，日复一日的积累，足以让家长关注孩子的变化、参与孩子的成长。

　　快反馈指的是注重改进效果的及时反馈，保证简单、微小的改变能够获得恰当的激励。同样是“五分钟亲子互动”活动，教师可以每个月收集学生的积极变化并将其反馈给家长，或者让学生通过绘画或者电话的方式表达自己的感受和对父母的爱，让家长直观地感受到五分钟所蕴藏的力量。同时，这也有利于家长之间的相互影响，形成对家庭教育的广泛认同。当不愿改变的家长看到其他家长都在做这件事并取得了积极的转变，他可能会更加愿意投入其中。

　　学校改进是一个循序渐进的过程，通过一轮又一轮的改变与反馈，学校将会攀升至新的高度，而这个过程中的每一次瞬变又会转化成新的动力，增强学校应对变革的能量，促使学校改进工作进入良性循环。

　　厄斯金-卡林指出，要启动学校的变革工程，必须在学校内先凝聚一定的起动力量。学校改进是一种由学校内生力量主导，社会、家庭等外部力量共建，创造学校教育条件，促进师生共同发展，增强学校应对教育变革能力的系统的、持续的努力。学校改进的持续动力来自社会、家庭、学校等群体共同的积极愿景，只有不同群体保持信念一致、目标一致、行动一致，才能够形成共同合力。

　　激发学校内生动力的第一步便是让参与者产生改变的主观愿望。学校改进可以从学校当前的发展困境、教师的教学不足、学生的学习困难出发，这些可以带给变革者以最直观的体验和最强烈的冲击。例如，学校试图进行教学方式变革，鼓励教师从传统的教师讲、学生听向师生对话、生生对话，由重复性的题海战术向解决挑战性的问题转变时，一些教师并不认为这样的变化能够带来成绩的提升、学生的发展。通过一次小小的活动，让学生画出自己喜欢的数学课、喜欢的数学老师，当学生在白纸上画出教师微笑的眼睛和嘴巴、自己在讲台上展示的身影、高高举起的小手，一幅幅生动的画面会触动教师柔软的内心，改变开始变得有价值。随着参与学校改进的个体越来越多，参与的深度和广度不断扩展，参与者会逐步达成价值认同，形成全校范围内的内生合力。

　　当教师们愿意参与改变，这时候学校改进工作的领导者和组织者可以号召大家一起确立改进目标、制订改进计划。每位教师对学校的人、事、物都秉持着自己的理解和行为习惯，只有大家一起经历从无到有、不断交锋、不断完善的完整历程，才能够更好地理解、认同、遵循学校改进的理念和要求，为高品质学校建设提供保障。此外，学校不是一座孤岛，承担着为社会培养人的任务，需要与家长、社区等保持密切的联系。在制订改进计划的过程中，学校要用战略的眼光对外部要求作出判断和选择，并采取积极的应对策略，尝试将外部压力转化成内部动力，共同为高品质学校建设发力。

　　建设乡村高品质学校道阻且长，高品质学校的实践样态和实现路径并不是整齐划一的，而是千校千面、各有精彩。乡村学校改进需要在政策、理论的指导下走一条实事求是的道路，将高品质学校的发展向度与学校特色相结合，组织多方力量探索出适合自身的变革方案，并在实践过程中坚持主要矛盾与次要矛盾的辩证统一，从而不断进行调适与优化，重构一种源于乡村、为了乡村、服务乡村的教育发展模式，在有限的条件下迸发出育人活力。随着学校改进研究的不断推进，期待能够涌现出一批乡村高品质学校先进单位，形成具有推广意义的学校改进经验，为其他乡村学校的高品质建设提供丰富的事实依据和可迁移的改革路径。

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